lunes, 18 de enero de 2010

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR:

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CEP  S/C de Tenerife
Febrero de 2008

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR:

Análisis de criterios y estrategias de intervención en la práctica desde una perspectiva inclusiva



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“La mayor parte de las dificultades se pueden compensar por medio de una intervención educativa modificada y/o adaptada al nivel de los alumnos que presentan tales dificultades. El profesorado que intenta adaptar los medios a su alcance (objetivos, contenidos, métodos de enseñanza, organización del aula, evaluación) para ajustarse a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, ya está en el camino”.

Arraez (1998)


... No se trata de una tarea sencilla, ya que el equilibrio de lo que debe ser igual para todos y lo que debe ser distinto para cada uno es siempre una labor compleja de alcanzar; aunque la búsqueda de ese equilibrio es lo que se persigue con el proceso de elaboración de las adaptaciones curriculares, siendo ése el sentido y significado genérico que tiene este término en el contexto del currículum oficial.






“La inclusión educativa constituye un modelo educativo que promueve la participación y el aprendizaje de todo el alumnado en su diversidad a partir de la adopción de roles activos en el aprendizaje por parte de éste, independientemente de sus características individuales”

Miguel Fernández (2006)






1.              ANTECEDENTES Y CONSIDERACIONES PREVIAS:


El referente teórico inicial surge del análisis de la LOGSE [1] y la LOE[2] entendiéndose que todo el alumnado requiere ayudas pedagógicas más o menos específicas para facilitar su incorporación activa a las tareas escolares.

Teniendo en cuenta los objetivos de la Educación Física en la Educación Obligatoria, nuestra área/materia se convierte en un importante potencial educativo integrador e inclusivo que debemos considerar a la hora de afrontar nuestra  práctica docente; aunque la presencia progresiva de alumnado con NEE[3] hace que se produzca un aumento considerable de la diversidad y que aumente la preocupación en el profesorado por afrontar con garantías la nueva situación que se le plantea. La prueba evidente de la actualidad del tema que nos ocupa es que hasta el año 1997 no se regula[4] tanto la escolarización de parte de este alumnado como el procedimiento para la realización de las correspondientes adaptaciones curriculares.

El problema se va a centrar en cómo solventar la dificultad que plantea la inclusión del alumnado con discapacidad (motriz[5]-mental-sensorial-mixta) en las clases de Educación Física; traduciéndose, en la mayoría de los casos, en una baja o nula participación[6] en las mismas. Este hecho podría influir negativamente en el desarrollo de sus capacidades motrices básicas, autoconcepto[7] e imagen corporal, así como en el desarrollo de sus posibilidades de movimiento, autonomía personal, comunicación, relación y, finalmente, en su inclusión en el grupo-clase.


2.              ¿ES POSIBLE LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD EN EL ÁREA/MATERIA DE EDUCACIÓN FÍSICA?:

El concepto actual del alumnado con DM nos sitúa ante una terminología normalizada (Toro y Zarco, 1995), que supone un cambio conceptual al alejarse de paradigmas centrados en el déficit y acercarse a paradigmas más competenciales[8] centrados en el desarrollo de capacidades, teniendo en cuenta tanto el contexto como la interacción entre iguales como factor de integración e inclusión.

En la misma línea, autores como Brennan (1988:36), Garrido (1994), Kropveld (1987)[9], Arraez (1998), Zarco y Toro (1995), Ríos (2003, 2005) coinciden en afirmar que la atención al alumnado con discapacidad debe estar relacionada con las ayudas pedagógicas y/o los servicios educativos que este alumnado pueda precisar con el objeto de desarrollar tanto su autonomía como su máximo crecimiento personal y social.

Llegados a este punto, nos podemos plantear lo siguiente: ¿Qué entendemos por inclusión? ¿Es posible la inclusión del alumnado con DM en el área de Educación Física? ¿Cómo influye su grado de participación en el nivel de rechazo o aceptación que se produce durante las clases y  en su autoconcepto e imagen corporal? ¿En qué medida puede verse favorecido este proceso de inclusión a partir de la adopción de determinados criterios didácticos de adaptación e intervención en la práctica? ¿De qué forma puede influir el grado de formación y experiencia docente en este proceso?... Trataremos de dar respuesta a estas cuestiones a lo largo de este curso.

El concepto de inclusión[10] trata de superar la noción de integración como asimilación y adaptación al grupo a partir del propio cuestionamiento del modelo segregador de la Educación Especial tradicional y de la integración como perpetuadora de la desigualdad (Dyson, 1998)[11].

Así, cuando hablamos de estrategias inclusivas, nos referimos a la posibilidad de cambiar los entornos educativos de los centros con el objetivo de dar respuesta a la diversidad del alumnado, adoptando un paradigma más naturalista y transformador que  trate de superar el concepto de integración como asimilación y adaptación al grupo-clase.

Coincidimos con Ríos (2004) cuando plantea que “la diversidad no es sólo una cuestión metodológica o pedagógica, sino ética e ideológica. La escuela debe formar en los valores de cambio, implicando necesariamente al colectivo docente, transformando su práctica educativa”. Asumir el concepto “diversidad” implica, por tanto, el reconocimiento de la diferencia como un valor educativo y social. Así, la escuela presenta una realidad compleja en la que una verdadera convivencia deberá basarse en la aceptación de las diferencias y la heterogeneidad de las personas, ya que se trata de una aspiración social plasmada en el currículum escolar. Por tanto, una Educación Física de calidad debería incluir una adecuada planificación de la atención a la diversidad que contemple una concepción significativa, tolerante y constructiva del aprendizaje y sus distintas necesidades, a partir del respeto y valoración de las diferencias (Aiscow, 1999); resaltando la importancia de la intervención docente y cómo su historia, formación y conocimientos compartidos de la disciplina condicionan, entre otros, su actitud en este proceso (Zucchi, 2004).

Por tanto, una Educación Física inclusiva debe contemplar el derecho de todo alumnado a participar activamente en un currículum escolar compartido[12] con el resto de compañeros de la misma edad, independientemente de sus características, dificultades y ritmos de aprendizaje y desterrando cualquier forma de segregación; donde la diversidad[13] constituya un valor  educativo y social añadido que cohesione al grupo y ofrezca mejores posibilidades de aprendizaje. Paralelamente, este proceso debe contemplar, tal y como plantean Ferguson y Jeanchild (1999), que tanto el objetivo de la escolarización como el proceso de intervención docente y los contenidos esenciales de enseñanza deben ser los mismos para todo el alumnado, acomodándolos a las diferentes necesidades educativas y estilos de aprendizaje. Se trata, por tanto, de dar un salto cualitativo en calidad que identifica la inclusión como un valor en el que las diferencias no constituyan sólo un problema, sino oportunidades para enriquecer el aprendizaje.

En consecuencia, podemos decir que el grado de inclusión del alumnado con discapacidad en el área de Educación Física estará condicionado por los siguientes aspectos: una reflexión crítica sobre el currículum vigente, el grado de compromiso profesional y personal del docente, las características de dicho alumnado[14] y los recursos didácticos o herramientas docentes que posibiliten la participación activa del alumnado en las clases, independientemente de su ritmo de aprendizaje y de sus características individuales. Nuestra función como educadores será la de establecer un entorno que lo haga posible.


3.              UNA PROPUESTA DE CLASIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS:

Aunque existen distintas tipologías de referencia, Rodríguez Jaubert (1993) propone una clasificación general teniendo en cuenta el grado de afectación motriz y como se manifiesta en la práctica, aspectos fundamentales a tener en cuenta en el área de Educación Física, ya que condicionan, en gran medida, las adaptaciones y los criterios de intervención pedagógica.







CLASIFICACIÓN SEGÚN GRADO DE AFECTACIÓN (Rguez Jaubert, 1993):
A. MOTRICES: Afectación:

A nivel músculo-teninoso

A nivel oseo

A nivel neurológico: Vías nerviosas motoras:
·                  Nervios periféricos
·                  Médula espinal
·                  Sistema Nervioso Central (SNC)
·                  Hemi-Mono-Para-Tetraplejía (1)
·                  Hemi-Mono-Para-Tetraparesia (2)
·                  Anquilosis (3)
·                  Agenesia (4)
·                  Amputación
·                  Espina bífida (5)
·                  Otros...
B. SENSORIALES: Afectación en alguno de los Órganos de los sentidos o de las vías nerviosas correspondientes.
A nivel práctico distinguimos:
·                  Ceguera.
·                  Sordera
C. MENTALES: Afectación mental, medida a través del CI u otros métodos.
·                  Oligofrenia
·                  Neurosis.
·                  Psicosis.
·                  Trastornos Generales del Desarrollo (TGD)
D. EXPRESIVAS:
·                  Afasia (6)
·                  Disfonía (7)
·                  Disartria (8)
E. MIXTAS: Combinación de dos o más de las anteriores.
·                  Síndrome de DOWN (9)
·                  Parálisis cerebral infantil (10):
Paresia , Atetosis (11), Espasticidad (12), Ataxia (13).



4.              LAS NEE Y SU ATENCIÓN EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

En cuanto a las necesidades educativas específicas y su atención en el área de Educación Física, podemos establecer, a modo de ejemplo, algunas consideraciones, teniendo en cuenta que, a menudo, estas necesidades abarcan tanto el ámbito motriz como el psíquico y el sensorial.



DISCAPACIDAD

DIFICULTADES:

TIPO DE ATENCIÓN:
·       Problemas diversos de movilidad y coordinación dinámica general.
·       Problemas de lenguaje (comprensivo, expresivo...)
·       Dificultades cognitivas (comprensión y abstracción, elaborar y fijar imágenes mentales, establecer relaciones...)
·       Inhibición social. Dificultades de comunicación.
·       Mantenimiento y estabilidad de la postura
·       Equilibrio dinámico
·       Autonomía.
·       Contracción-relajación... Hipertonía/hipotonía.
·       Ejecución de gestos
·       Control dinámico del propio cuerpo.
·       Dificultades perceptivas (visuales y auditivas, fundamentalmente).
·       Inestabilidad emocional
·       Etc.
·       Se utilizarán aquellos grupos musculares que presenten una mayor funcionalidad, con el fin de que se mejore la capacidad de respuesta.
·       Actividades de expresión, ejercicios rítmicos y movimientos en general que no requieran una gran movilidad.
·       Facilitar el acceso tanto al medio físico como a los materiales.
·       Plantear situaciones exploratorias lúdicas que impliquen ayuda y colaboración con lo compañeros/as.
·       Plantear tareas centradas en los tres mecanismos de procesamiento de la información: percepción, decisión y ejecución.
·       Establecer estrategias metodológicas que contemplen distintos niveles de complejidad en las tareas de enseñanza.
·       Reflexionar sobre los potenciales de aprendizaje del alumnado con discapacidad, con el objeto de adaptar las tareas.
·       Modificar los entornos de aprendizaje que se consideren necesarios para que dicho alumnado se incorpore con un rol activo al proceso de enseñanza-aprendizaje.
·       Etc.
             
Ahora bien, ¿Cómo podemos identificar al alumnado con Discapacidad?  Conocer el punto de partida en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje, sus potenciales en relación al mismo, su propio desarrollo, etc, constituyen requisitos básicos para poder atender con éxito a dicho alumnado . Toro Bueno y Zarco Resa (1995) proponen que se debe recabar información sobre tres aspectos fundamentales: El desarrollo, lo que es capaz de hacer y su estilo de aprendizaje.

·                  Desarrollo general: Aspectos a tener en cuenta:

1.    Biológicos: Se recoge información sobre aspectos físicos, sensoriales, neurológicos, de salud...
2.    Cognitivos: Información sobre las capacidades básicas intelectuales: atención, memoria, percepción, procesamiento de la información...
3.    Motriz y psicomotor: Información sobre las capacidades y posibilidades en relación con las diferentes coordinaciones, los controles corporales y segmentarios, la orientación y estructuración espacio-temporal, lateralidad...
4.    Relación e interacción social: Capacidad de socialización.
5.    Lingüisticos: Información acerca de las dificultades de lenguaje y comunicación que pueda presentar el alumno/a en los diferentes ámbitos: fonológico, morfosintáctico, léxico y pragmático.
6.    Afectivo-emocional:Información sobre aspectos como: la autoestima e imagen de sí, autocontrol,  confianza y seguridad en sí mismo, niveles de tolerancia a la frustración...

NOTA:              Los niños con discapacidad suelen tener en sus correspondientes archivos documentos e informes en relación con lo anterior en sus ACI (algunos elaborados por personal específico externo al centro) que van a servir de ayuda para el equipo docente.

·              Estilo de aprendizaje: deberemos considerar los siguientes (MEC y CEJA, 1992):

1.    ¿En qué agrupamientos trabaja mejor el alumno?
2.    ¿Cuánto tiempo puede permanecer atento?
3.    ¿Qué actividades le interesan?
4.    ¿Qué motiva/refuerza al alumno/a?
5.    ¿Cuál es su autoconcepto?

·              Evaluación de la competencia curricular: Implica conocer lo que el sujeto es capaz de hacer en relación con los objetos y contenidos de las distintas áreas que configuran el currículum ordinario. Para ello, es importante contar con  procedimientos e instrumentos adecuados para la evaluación del alumnado con discapacidad, el tipo de ayuda que precisan y, en su caso, la modalidad de adaptación curricular necesaria (incluyendo la actuación especialistas externos o equipos específicos así como recursos de la propia institución escolar).

             
Debido a nuestro “temor” , derivado de nuestras limitaciones lógicas en cuanto la formación recibida, y para superar las “angustias iniciales”, la primera estrategia docente a seguir será el conseguir el máximo de información respecto al tipo de dificultad y la manera de trabajarlo. Esta Información que vendrá dada por la propia evaluación inicial, que incluye: información por parte de otros especialistas (psicólogos, pedagogos, médicos, profesores de apoyo...), la propia familia y la observación sistemática por parte del profesor . Estos aspectos, junto con los elementos de acceso (recursos materiales, espacios, barreras arquitectónicas...) y básicos (objetivos, contenidos, metodología...) del currículum, además los más generales que afectan al desarrollo en general y al proceso educativo en particular; como son los procesos afectivos, la relación interpersonal, social, etc., constituyen recursos que, sin duda, favorecerán el diseño de estrategias de intervención en la práctica.

Entre los instrumentos de valoración, podemos resaltar algunos que, por su fiabilidad, validez, normalización, bajo coste (dinero y tiempo, fundamentalmente) resultan más interesantes y teniendo en cuenta que todo proceso de evaluación debe pasar por 3 estadios fundamentales: recogida de información, análisis de datos e interpretación de los resultados:
1.    A nivel moriz: Test de Diagnóstico de la Capacidad Motriz de Arheim-Sinclair (detección de sujetos con necesidades de atención motriz especial), Batería de pruebas de Destrezas motrices de Frosting (6-12 años), etc.
2.    A nivel perceptivo-motriz: Perfil psicomotor de Piq-Vayer (2-12 años) , batería de ozeretsky (4-14 años).

En definitiva, se hace imprescindible realizar un diagnóstico lo más completo posible. Un diagnóstico diferencial (historia, tipo de discapacidad, nivel de desarrollo y de aprendizaje...) de la situación concreta del alumnado con discapacidad . Este diagnóstico va a ser la base para la intervención y, por tanto, precisa de ayuda por parte de un equipo multidisciplinar.

Desde un punto de vista didáctico, debemos plantearnos cuestiones como:

·                  La necesidad de un conocimiento de las problemáticas individuales. Habrá dificultades que, sin precisar un tratamiento clínico, tendrán que ser abordadas por profesores y técnicos especialistas y habrá un gran porcentaje que podrán desenvolverse en un contexto lo más normalizado posible dentro del centro ordinario.
·                  La necesidad de una planificación conjunta de todas las partes implicadas en sus diversos niveles: contexto social y familiar, contexto educativo (consejo escolar, claustro, tutorías, aulas...). Trabajo colaborativo.
·                  Necesidad de adoptar unas decisiones curriculares que van desde la enseñanza comprensiva, integradora..., hasta la diversificación necesaria que contemple las adaptaciones y modificaciones convenientes.

El currículum que se propone debería reunir las siguientes características, según Román y Díez (1989):

·                  Abierto y flexible, que permita adecuarse a las distintas realidades.
·                  Contextualizado y adaptado a la vida real del aula, facilitador del aprendizaje socializado y compartido.
·                  Globalizador e integral.
·                  El modelo de profesor/a subyacente es reflexivo y crítico, mediador de aprendizajes.
·                  Currículum centrado más en los procesos de aprendizaje que en los resultados.
·                  Importancia de la adopción de procesos de investigación-acción y trabajo colaborativo.
·                  Predominio de la evaluación formativa y cualitativa como favorecedora del aprendizaje constructivo y significativo.

Teniendo en cuenta lo anterior, podemos decir que los objetivos preferentes de las actividades físicas adaptadas, según Ruiz Pérez (1987), pueden ser las siguientes:

·       Mejora de la aptitud física.
·       Mejora de la aptitud motriz.
·       Mejora del autoconcepto.
·       Mejora de la comunicación.
·       Mejora de las posibilidades de movimiento y desenvolvimiento vital.
·       Mejora del acceso y disfrute al ocio.

              Ahora bien, ¿Cómo ofrecer tareas de diferente complejidad en el transcurso de las sesiones? Una propuesta podría ser la siguiente:

·       Comenzar por tareas sencillas estableciendo una adecuada gradualidad con criterios de logro.
·       Facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje entre los alumnos (coaprendizaje).
·       Intentar que las tareas sean comunes, planificando y graduando los niveles de dificultad o complejidad.
·       Trabajar con metodologías o planteamientos que hagan factibles la elección de distintas tareas y distintas respuestas.             


5.              LAS ADAPTACIONES CURRICULARES:

              Las Adaptaciones Curriculares a realizar conllevan una serie de pasos, entendiendo que se trata no de un conjunto de partes añadidas, sino de un complejo proceso que debe atender a la multifactorialidad de aspectos en el que se responsabiliza a todos los profesionales relacionados con el niño/a y siendo el profesor de Educación Física uno de los implicados:

1.    DETECCIÓN DE NEE EN EDUCACIÓN FÍSICA: La información como punto de partida.

·       Evaluación inicial: afectación, estimulación recibida, condiciones del entorno (familia, escuela...), experiencias anteriores, actitud ante la deficiencia, momento de aparición de la misma, pruebas iniciales...).
·       Características físico-anatómicas: Alteraciones de la mecánica corporal (articulares, musculares, columna vertebral...), fisiológicas (respiratorias, digestivas, renales, cardiacas,...) y sus implicaciones sobre la práctica de la actividad física.
·       Características motrices:  El conocimiento de la conducta motriz por parte del profesor de Educación Física va a ser esencial, ya que será éste su principal ámbito de intervención: Distinguiremos entre: capacidades perceptivo-motrices (capacidad el alumno/a para emitir una respuesta motriz después de haber recibido información)  habilidades motrices básicas (desplazamientos, giros, saltos, lanzamientos, recepciones...) y capacidades físicas básicas (fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad) y otras (potencia, agilidad...).
·       Características sociomotrices: Relaciones que el alumnado establezca con sus compañeros...

La gran variedad y complejidad que presenta la discapacidad (sobre todo la motriz) suele generar un amplio abanico de necesidades educativas específicas. Esto hace que la reflexión sobre el diagnóstico inicial constituya un aspecto fundamental para facilitar la inclusión. En consecuencia, aspectos como: nivel de atención, interés, motivación, experiencias previas, el contexto socio-cultural y familiar, el tipo y grado de discapacidad, aspectos asociados..., nos aportarán gran información al respecto.

2.    ANÁLISIS DE LA TAREA: Hace referencia a la necesidad de analizar las tareas y su relación con las características de cada alumno, con el objetivo de realizar una propuesta de tarea adaptada a las necesidades específicas que presente. Sánchez Bañuelos basa el análisis de las tareas motrices en los modelos de procesamiento de la información de Welford (1976) y Martiniuk (1976), teniendo en cuenta el predominio de determinados mecanismos del comportamiento motor. Así, ante cualquier tarea motriz voluntaria, ésta podrá verse modificada en función del tipo de NEE que presente cada individuo. Como se observa en el siguiente esquema (Ríos, 2005), el tipo de alteración va a condicionar el determinado mecanismo del comportamiento motor y, como consecuencia, el resultado de la ejecución motriz:

Comportamiento motor y discapacidad
Mecanismos de
comportamiento motor
Alteración según discapacidad
PERCEPTIVO
DISCAPACIDAD SENSORIAL
DECISORIO
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
EJECUTIVO Y DE CONTROL
DISCAPACIDAD MOTRIZ

              Para Ruiz Sánchez (1999), la fase perceptiva podrá alterarse cuando el alumno/a presente una dificultad sensorial. En consecuencia, la recepción del estímulo y su identificación se verá afectada, teniendo que suplir la carencia mediante la captación de información por otras vías. La fase decisoria tendrá una relación directa con las capacidades cognitivas del individuo y con su experiencia anterior; por lo que una alteración o un déficit intelectual dificultará las diferentes acciones de selección, comparación y  posibles alternativas de respuesta. La fase ejecutora estará más afectada si el alumnado presenta una movilidad reducida, ya que en la acción motriz  intervienen los sistemas nervioso, óseo, muscular y articular. Con independencia de la existencia de una discapacidad motriz, dicha fase puede verse afectada por la presencia de alteraciones en las dos anteriores (sensoriales y/o cognitivas), presentando una disminución de la competencia motriz (Ruiz Pérez, 1995).

3.    ADAPTACIÓN Y SEGUIMIENTO:

·       Adaptaciones metodológicas: Canales de transmisión de información, información individual/grupal, situación del alumno respecto al profesor, momento en el que se informa, trabajo individual o grupal, motivación, mayor o menor definición de las tareas propuestas, etc. Según Gomendio (2000), debemos: normalizar los sistemas de comunicación en el aula, adecuar el lenguaje a los distintos niveles de comprensión del alumnado, buscar variedad en las tareas y alternativas de respuesta, aplicar estrategias que faciliten la participación de todos...
·       Adaptaciones del medio o entorno de aprendizaje (espacio-tiempo, material, instalaciones...): Variar, modificar y multiplicar el material, disminuir barreras arquitectónicas, evitar riesgos... Según Ruiz Sánchez (1994), el material debe potenciar la movilidad y la motivación... Las instalaciones deberán: estar libres de obstáculos, evitar superficies antideslizantes, carecer de barreras arquitectónicas, contener superficies no abrasivas, evitar pendientes pronunciadas...
·       Adaptación de la tarea y su seguimiento: Según Gomendio (2000), es conveniente diseñar tareas distintas y con distinto nivel de complejidad y ejecución, con soluciones divergentes. Durante el desarrollo de las sesiones, tendremos la posibilidad de comprobar como las tareas se ajustan  a lo previsto anteriormente, con lo que tendremos la posibilidad de introducir posibles modificaciones o correcciones dentro del proceso para poder así reconducir nuestra práctica (feedback). Así, la observación sistemática puede ser una metodología que nos permita profundizar más en el conocimiento de las NEE. Una reflexión sobre la propuesta de Ruiz Sánchez (1994) y los criterios didácticos de intervención (Arráez, 1998), que a continuación se presentan, van a dar un sentido más o menos inclusivo a nuestra práctica educativa.

A continuación, se propone un esquema general que podemos considerar como referencia a la hora de realizar adaptaciones curriculares en Educación Física:



TAREA INICIAL PARA EL GRUPO
(mismos objetivos, contenidos....)

CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES DEL ALUMNO CON DISCAPACIDAD:
“Descriptores de competencia personal”






PROFESOR/A




Modifica


METODOLOGÍA
ENTORNO (medio)
TAREA






PROPUESTA DE TAREA ADAPTADA O
MISMA TAREA PARA TODOS





 

Modificado de Ruiz Sánchez (1999)  ( Revista Apunts nº 38. Pág: 42-46)



Para favorecer la inclusión en los distintos juegos y/o tareas que se planteen, establecemos categorizaciones en las distintas discapacidades (Mercedes Ríos, 1998), teniendo en cuenta una serie de criterios de adaptación e intervención (Arraez, 1998) en la práctica. Para ello, utilizaremos una ficha de trabajo en la que, a partir de una propuesta de un juego o una tarea, establezcamos las correspondientes modificaciones con el fin de incluir al alumnado con discapacidad.



CRITERIOS DE INTERVENCIÓN:
IGUALDAD

El sujeto puede realizar la tarea, propuesta para todo el grupo-clase, con la misma independencia y con las mismas posibilidades de éxito. No se precisa ningún tipo de adaptación.
AYUDA

La ayuda suele estar relacionada con una adaptación de tipo metodológico, es decir, se puede tratar de un apoyo verbal, físico..., ayuda de un compañero, intervención puntual del profesor...
ADAPTACIÓN

Podemos encontrarnos con dos tipos fundamentales:

·        Adaptación/modificación del medio
·       Adaptación/modificación de la tarea

             

CATEGORIZACIÓN DE LA DISCAPACIDAD (a modo de ejemplo)

-Silla de ruedas:                                          M1: Paralíticos cerebrales parapléjicos que dirigen bien la silla
    (PC, E. Bífida...)                                  M2: PC tetrapléjicos, Dipléjicos...; con mucha dificultad para dirigir la silla

-Muletas y PC reambulantes:              M3: Hemipléjicos, dificultades de equilibrio (Ataxia). Sin muletas
                                                        M4: 1 muleta/andadora... y PC con dificultades de equilibrio.
                                                        M5: 2 muletas y PC con dificultades de equilibrio y manipulación.

-PC (y otros) que sólo gatean o se arrastran por el suelo con más o menos dificultad: M6

-Discapacidad sensorial:                            C1: Ceguera total; C2: Ceguera parcial; S1:  Sordera total; S2: Sordera Total

-Etc.


CRITERIOS DE ADAPTACIÓN/MODIFICACIÓN:
Espacio:
Delimitar, terreno liso y llano, variación de distancias, refugios, no paredes u obstáculos......
Tiempo:
Variaciones en la duración de las tareas, juegos...
Recursos materiales:
Blando, alternativo/adaptado, variado...
Instalaciones:
modificar elementos y su posición...

ADAPTACIONES/MODIFICACIONES
EN EL MEDIO DE APRENDIZAJE
Reglas y Normas:
Flexible. Modificación de reglas: “dar más vidas...”, por ejemplo....
Habilidades/motricidad:
Modificar formas de desplazamientos, posturas, la habilidad propiamente dicha...
Roles o funciones dentro de los juegos y o tareas:


ADAPTACIONES/MODIFICACIONES
EN LAS TAREAS
·    Compañeros colaboradores, cuando sea necesario.
·    Apoyos verbales, visuales y/o físicos
·    Prestar apoyos y ayudas puntuales, cuando sea necesario
·    Informar al alumnado de las Adaptaciones Curriculares
·    La dinámica de rincones y/o talleres
·    Profesor de apoyo
·    Tutoría entre iguales
·    Etc.
ADAPTACIONES/MODIFICACIONES
EN LA METODOLOGÍA



5.              CONCLUSIÓN INCONCLUSA: HACIA UNA EDUCACIÓN FÍSICA INCLUSIVA.

Una reflexión sobre la filosofía inclusiva que ya emanaba de la LOGSE y el actual momento de debate e incertidumbre acerca de las posibilidades y futuro de la Educación Inclusiva que demanda la LOE, pone al descubierto la contradicción existente entre el marco real y el marco legal de los centros. Se trata, en definitiva de una declaración de buenas intenciones que, por diversos motivos, no llegó a plasmarse en la realidad escolar. Así, la inclusión no sólo va a necesitar un cambio en la noción de diversidad, en las estrategias de enseñanza, etc; sino que, además, necesita la coexistencia pacífica y coordinación entre la cultura escolar, la gestión y la práctica de aula. En consecuencia, aquellos planteamientos iniciales tendentes a la inclusión y que se manifiestan claramente en los artículos 36 y 37 de la LOGSE y que se concretan en los articulos 71-74 de la LOE, parecen haberse difuminado ante el avance de un modelo socio-educativo globalizante cada vez más complejo, fundamentado en planteamientos macro-económicos que, en muchas ocasiones, desarrollan valores contrarios a la inclusión.
Este panorama actual de indefinición curricular, una sociedad cada vez más diversa, la escasa formación del profesorado en planteamientos inclusivos..., hace que la atención al alumnado con Discapacidad en general y con respecto al área/materia de Educación Física en particular, continúe siendo una asignatura pendiente y que, en muchos casos, no pase de ser una falsa integración basada más en la presencia física del alumnado que en su participación activa en los procesos de enseñanza-aprendizaje a los que, entre otras cosas, tienen derecho.
Los nuevos retos educativos exigen nuevas formas de afrontar la atención a la diversidad, ya que ésta es la característica fundamental del alumnado que predomina en nuestras aulas. Ante este hecho, tanto el profesorado como el personal no docente y las familias deben afrontar la gran responsabilidad de desarrollar valores y capacidades que posibiliten la participación activa de todos y todas, independientemente de su condición psíquica, sensorial, motriz y personal.
Dentro de la posible sensación de crisis en la que se encuentra inmersa la Educación actual (Porter, 2004), planteamos la necesidad de una adecuada planificación de la atención a la diversidad en el área de Educación Física. Así, facilitar los apoyos que necesita el alumnado con necesidades de aprendizaje distintas supone, entre otros, un problema de estructuración de los programas, un plan de formación del profesorado, financiación... Se trata de un reto que, sin duda,  redundaría en una Educación Física de calidad para todos, en consonancia con una sociedad dinámica y diversa como la actual, que tienda hacia un modelo integral (López y González, 2002), curricular (Arnaiz, 2000) o competencial (López Melero, 1997) que contemple una concepción significativa, tolerante y constructiva del aprendizaje, a partir del respeto y valoración de las diferencias (Aiscow, 1999).
Zucchi (2004) señala la importancia de la intervención docente y cómo su historia, formación y conocimientos compartidos de la disciplina condicionan, entre otros, su actitud en este proceso[15]; añadiendo que, en ocasiones, las prácticas corporales espontáneas (sin intervención docente) pueden ser más inclusivas que aquellas de carácter institucional, bajo supervisión de un docente... En consecuencia, ¿no estaremos desde la institución educativa favoreciendo inconscientemente la construcción de una sociedad excluyente? Las presiones y contradicciones de nuestro propio sistema educativo se traducen en prácticas educativas que tienden hacia la jerarquización, diferenciación y selección del alumnado. Esto implica, según plantea Pilar Arnaiz (2000), una baja disponibilidad de los centros y del profesorado que, en última instancia, puede llegar a convertirse en una forma “sútil” de exclusión y segregación.
Por tanto, en una escuela inclusiva (Arnaiz, 1996; Ríos, 2005) no es suficiente con crear estrategias de inclusión; es necesario creer en la inclusión para generar actitudes[16] que posibiliten su transferencia a la práctica de aula, reduciendo las barreras para el aprendizaje y la participación.
Espero que este curso haya servido para que, al menos, nos sensibilicemos con una problemática real que está presente en nuestras aulas y que debemos dar una respuesta educativa, teniendo en cuenta que en este proceso van a intervenir decisivamente tanto el compromiso profesional y personal como la aplicación de los recursos didácticos sobre los que hemos reflexionado durante estos días,  sin olvidar otros aspectos que, sin duda, también van a condicionar la práctica de aula (entorno, implicación familiar, la organización del centro, los recursos humanos y materiales disponibles, madurez del alumnado...).
La inclusión, por tanto, supone un proceso complejo en el que necesariamente deben confluir múltiples factores de carácter cultural, de gestión y de práctica de aula, a partir de una dinámica colaborativa. Se trata, en definitiva, de un camino que no es fácil de recorrer, en el que a menudo nos encontraremos con múltiples obstáculos que tenemos que superar. En consecuencia, la inclusión representa un desafío de presente y futuro de la educación, sobre todo teniendo en cuenta la creciente diversidad de nuestras aulas.
La atención de este alumnado en nuestra área/materia va a ser fundamental, ya que es aquí donde va a vivir el placer de la motricidad, de la relación con sus iguales, de las emociones... Aspectos que, sin duda redundarán positivamente en su adaptación a otros aprendizajes escolares. Se trata de pasar del “placer de hacer al placer de pensar” (Aucouturier, 1995). Nos encontramos sólo en el comienzo de un largo proceso de cambio en la relación con la concepción, conocimiento e intervención con este alumnado. La atención a la diversidad nos ayudará también a reflexionar sobre nosotros mismos como educadores y como personas inmersas en un complejo mundo y que tenemos que ayudar a otras a superar multitud de barreras sociales, institucionales, arquitectónicas...que, por distintas causas, no favorecen su integración e inclusión. La escuela y la familia pueden constituir un puente o un punto de partida importante hacia la autonomía y consideración social de personas que pueden aportar muchas cosas positivas a esta sociedad.  Nuestro alumnado y nuestra conciencia nos lo agradecerán.












6.              BIBLIOGRAFÍA:

AINSCOW, M. Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.
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Textos legales:

·        BOC Nº 53, DE 25/04/97:

ORDEN de 9 de abril de 1997, sobre la escolarización y recursos de alumnos con NEE por discapacidad derivada del déficit, trastornos generalizados del desarrollo y alumnos/as hospitalizados”. (p. 4290-4297).

“ORDEN  de 7 de abril de 1997, por la que se regula el procedimiento de realización de las adaptaciones curriculares de centro y las individualizadas, en el marco de la atención a la diversidad del alumnado de las enseñanzas no universitarias en la Comunidad Autónoma Canaria”. (p. 4274-4290).

NOTAS: Aclarando términos (clasificación R. Jaubert):

(1)             Hemi= 1 lado; Mono= 1 miembro; Para= miembros inferiores; Tetra=4 miembros; Plejía=Parálisis completa;
(2)             Paresia=Pérdida de fuerza.
(3)             Disminución de movimiento articular.
(4)             Agenesia=Ausencia congénita de un órgano o parte de él.
(5)             Espina bífida=Enfermedad congénita en la que las vértebras no se desarrollan bien en el embrión, dejando un hueco por donde sale la médula espinal.
(6)             Afaxia=Dificultad en la comprensión y en la expresión.
(7)             Disfonía=Sonidos incorrectos.
(8)             Disartria=Dificultad en la articulación de las palabras.
(9)             Síndrome de Down= Es básicamente mental, pero puede combinarse con problemas motóricos. Consiste en la presencia de 3 cromosomas en el par 21 de cada célula, es decir, un cromosoma de más (normalmente son dos en cada par). Es un síndrome descubierto por Lejeune en 1959
(10)          Parálisis cerebral=Afectación sobre un  cerebro inmaduro, de predominio motor, pero con mayor o menor componente mental y, en un alto porcentaje de afectados, un componente plurisesorial. Se trata de un trastorno persistente, pero no inmodificable, del todo, la postura y el movimiento.
(11)          Atetosis=Tendencia  a la extensión de los segmentos articulares, con movimientos lentos, descoordinados e involuntarios.
(12)          Espasticidad=Contracción involuntaria de los músculos.
(13)          Ataxia=Alteración del equilibrio.

ANEXO:                FICHA PRÁCTICA Y MODELO DE ACI


Alumno/a/os/as:


PRÁCTICA
TALLER:     Adaptaciones curriculares en
                   Educación Física
Atención al alumnado con Discapacidad en el Área de Educación Física
Tenerife, febrero de 2008
Miguel Fernández
Diseña una tarea motriz o un juego, teniendo en cuenta las correspondientes modificaciones para que pueda participar de forma activa un niño/a que presente alguna de las alteraciones que se indican en el recuadro de la derecha, señalando y justificando la utilización del criterio de intervención (CI) correspondiente (igualdad, ayuda y/o adaptación).
DESCRIPCIÓN DE LA TAREA O JUEGO:

MODIFICACIONES PARA EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD:

·         Parapléjicos que dirigen bien la silla (M1). Ej: Paresia espástica, espina bífida...: 
      CI:



·         Tetrapléjicos/ Dipléjico... con dificultades para dirigir la silla (M2): Ej: Tetraparesia espástica.   CI:




·         Hemipléjicos (M3). CI:



·         Atáxicos (M4). CI:



·        Ceguera parcial o total (C1 o C2): CI



·        Sordera parcial o total (S1 o S2): CI



·        Síndrome de Down (D1): CI



GRÁFICO O DIBUJO:

VALORACIÓN DEL NIVEL COMPETENCIAL DEL ALUMNADO CON NEE EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA: ACI

APELLIDOS Y NOMBRE:
CURSO:
BLOQUES DE CONTENIDOS QUE ESTAMOS TRABAJANDO:


NIVEL ESCOLARIZADO:    ¨ 1 ESO       ¨ 2 ESO      ¨ 3 ESO       ¨ 4 ESO    

CICLOS CERRADOS:     ¨ 1er CICLO PRIM      ¨ 2º CICLO PRIM     ¨ 3er CICLO PRIM
INFORME REALIZADO EN:    ¨ 1ª EV      ¨ 2ª EV        ¨ 3ª EV      FECHA:
VALORACIÓN SOBRE EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS:

·   C. comunicación lingüística                                                             ¨ alto    ¨ medio   ¨ bajo      

·   C. conocimiento y en la interacción con el mundo físico                     ¨ alto   ¨ medio   ¨ bajo     

·   C. tratamiento de la información y competencia digital.                      ¨ alto    ¨ medio   ¨ bajo      

·   C. social y ciudadana.                                                                     ¨ alto    ¨ medio   ¨ bajo      

·   C. para aprender a aprender.                                                         ¨ alto    ¨ medio   ¨ bajo      

·   C. autonomía e iniciativa personal.                                                  ¨  alto   ¨ medio   ¨ bajo 

·   C. cultural y artística                                                                      ¨ alto    ¨ medio   ¨ bajo

·   C. matemática                                                                               ¨ alto    ¨ medio   ¨ bajo

OBJETIVOS Y CONTENIDOS QUE ESTAMOS TRABAJANDO:

OTRAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y ESTILO DE APRENDIZAJE:

Atención¨ alta    ¨ media   ¨ baja       Muestra interés por la asignatura¨ Si  ¨  No       Actitud: ¨ Activa   ¨ pasiva   ¨ perturbadora 

Participa: ¨ Siempre  ¨ frecuentemente ¨ ocasionalmente ¨  Nunca             Prefer. agrupamientos:  ¨ I   ¨ parejas  ¨ Peq. grupo   ¨masiva

En la realización de las tareas, se muestra:  ¨ autónomo   ¨ dependiente                   Autoconcepto: ¨ alto  ¨ medio  ¨  bajo

Se motiva con facilidad: ¨ Si  ¨  No   Relación con:  -los compañeros: ¨  buena  ¨ regular  ¨  mala  -el adulto: ¨  buena  ¨ regular  ¨  mala

NECESITA ADAPTACIÓN/
MODIFICACIÓN:
- En el cuaderno de trabajo: ¨ Si     ¨  No            -En los controles escritos, fichas de clase:  ¨ Si     ¨  No

-En las tareas motrices:       ¨ Si     ¨  No            -En el medio de enseñanza:                     ¨ Si      ¨  No

-En la metodología:            ¨ Si      ¨  No            -Otras Observaciones:
UNIDAD/ES DIDÁCTICA/S:


MODIFICACIÓN EN LÍNEAS GENERALES DE LAS TAREAS DE CLASE:
CRITERIOS DE INTERVENCIÓN:
IGUALDAD (I), AYUDA (A), ADAPTACIÓN/MODIFICACIÓN  DEL ENTORNO DE LA TAREA(M)

T1

T2

T3

T4

T5

T6

T7

T8

T9

T10

¨ Si  ¨  No

¨ Si  ¨  No

¨ Si  ¨  No

¨ Si  ¨  No

¨ Si  ¨  No

¨ Si  ¨  No

¨ Si  ¨  No

¨ Si  ¨  No

¨ Si  ¨  No

¨ Si  ¨  No

¨ Si  ¨  No

CI:

CI:

CI:

CI:

CI:

CI:

CI:

CI:

CI:

CI:

CI:
INDICADORES DE COMPETENCIA PERSONAL RELACIONADOS CON LOS MECANISMOS DE ANALISIS DE LAS TAREAS:

Ø       PERCEPCIÓN:

Ø       DECISIÓN:


Ø       EJECUCIÓN:

ORIENTACIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA:
¨ (       )   Evaluación                 ¨  Próximo curso








[1]               La LOGSE dedica todo el capítulo V del título primero a la problemática de las NEE (art. 36-37). De momento, continúa siendo una referencia a considerar.
[2]   La LOE dedica todo el Título II, capítulo 1, sección 1ª al tratamiento de la atención del alumnado con necesidad de apoyo educativo específico (artículos 71, 72, 73 y 74).
[3] Abreviatura de Necesidades Educativas Específicas. En todo el texto.
[4]               En la Comunidad Canaria nos encontramos con dos órdenes que van a marcar el futuro de la Educación en relación con las NEE:
·    La ORDEN de 7 de Abril de 1997, por la que se regula el procedimiento de realización de las Adaptaciones Curriculares de centro y las individualizadas, en el marco de la atención a la diversidad del alumnado de las enseñanzas no universitarias en la Comunidad Autónoma Canaria (BOC nº 53, de 25.04.97, p. 4274-4290).
·    La ORDEN de 9 de Abril de 1997, sobre la escolarización y recursos de alumnos/as con NEE por discapacidad derivada del déficit, trastornos generalizados del desarrollo y alumnos/as hospitalizados (BOC nº 53, de 25.04.97, p. 4290-4297).
[5]  Alteración del aparato locomotor, que pueden afectar a la postura y movimiento, a la autonomía personal, al lenguaje y a la comunicación. Se designará con la abreviatura DM en el resto del documento.
[6] En el XXI Congreso Nacional de Educación Física (2003),.presentamos el trabajo: “El pensamiento del profesorado sobre la integración del alumnado con discapacidad motriz”, cuyas conclusiones apuntan en esta dirección.
[7] La autoestima e imagen corporal tienen especial importancia durante la infancia y adolescencia, produciéndose la influencia de modelos físicos estereotipados que pueden condicionarla. Para Machargo (1991), el autoconcepto determina las expectativas, condicionando la conducta.
[8]               Coincidimos en la defensa que realiza Merche Ríos (2001) de este paradigma , basándose en los postulados propuestos por Lopez Melero (1995) y Porras (1998) en su artículo: “El reto de la participación activa y efectiva del alumnado con NEE en las sesiones de Educación Física”.Tánden nº 5, p. 20-30. La propia filosofía de la LOE coincide con la adopción de este paradigma (el desarrollo de las competencias básicas como referente en la educación obligatoria).
[9]               Citados por Arraez, J.M. (1998): “Teoría y praxis de las adaptaciones curriculares en Educación Física”. Aljibe. Málaga (p. 18-19)
[10] Este concepto surge en el contexto anglosajón (USA, Reino Unido y Canadá, fundamentalmente). Según Staimback y Jackson (1999), se trata de un modelo educativo que reemplaza al modelo de integración.
[11]  Citado por Arnaiz (2003) y Ríos (2005).
[12] Nos referimos a la necesidad de que todo el alumnado comparta el mismo espacio, los mismos objetivos y, en definitiva, el mismo proceso de aprendizaje.
[13] Para Puigdellívol (citado por Ríos, 2005; p. 148), la diversidad no se refiere exclusivamente al alumnado; incluye al profesorado y al resto de grupos que configuran un centro escolar. Por ello, cada uno tiene su propia idiosincrasia...
[14] Como resultado de una reflexión sobre los descriptores o indicadores de competencia personal que potencialmente facilitarán el aprendizaje significativo.
[15]  En Zucchi, D.G.  (2003): “Las representaciones sociales de los profesores de Educación Física en relación a los alumnos con discapacidad motora integrados en la escuela común”. Tesis de Maestría. Universidad de la Plata. Argentina.
[16] Entre estas actitudes, debemos considerar el grado de conocimiento, compromiso social y formación docente que, sin duda, darán una mayor calidad a la intervención..

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